Entre un 5% y un 10% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno del aprendizaje escolar, como dislexia (dificultades en la lectura), discalculia (problemas en el cálculo y aprendizaje de las matemáticas), disortografía (errores ortográficos desproporcionados para la edad) o disgrafía (dificultades en el trazado y legibilidad). Desde la última clasificación de los trastornos mentales en el manual de psiquiatría DSM-5, en 2013, las dificultades de aprendizaje están incluidas dentro de los trastornos del neurodesarrollo, como también el trastorno por déficit de atención (TDAH), el trastorno del espectro autista (TEA) o la discapacidad intelectual, ya que aparecen en etapas tempranas del desarrollo y afectan a habilidades académicas.
Entre un 5% y un 10% de la población infanto-juvenil tiene dislexia, discalculia, disortografía o disgrafía
En Catalunya, la Unidad privada de Trastornos del Aprendizaje Escolar (UTAE) del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona tiene una lista de espera de seis meses (medio curso escolar), informan las familias usuarias, y en estos momentos están dando citas para septiembre. El servicio de diagnóstico, que también incluye la detección de las altas capacidades, no lo cubren las mutuas de salud y el coste se sitúa alrededor de los 500 euros, al margen del posterior seguimiento y tratamiento terapéutico y/o farmacológico que consigne el equipo médico. Estos importes son similares en toda la sanidad privada. Las familias que acuden aquí lo hacen porque necesitan cuando antes un diagnóstico para ayudar a sus hijos, agilidad que no existe en el sistema público.
El sistema público está saturado. Por una parte, la Conselleria d’Educació ofrece los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP), que, previo aviso de la escuela, ayudan a detectar necesidades, orientar apoyos y facilitar que cada alumno reciba la respuesta educativa más adecuada dentro del sistema inclusivo. El problema es que están desbordados. En el sistema sanitario, los centros de salud mental infanto-juveniles (los llamados CSMIJ) no asumen las dificultades del aprendizaje, sino que priorizan problemas graves de salud mental, aunque sí pueden tratar casos de TEA o de TDAH. Los especialistas advierten de que una detección tardía o una falta de diagnóstico «agrava» la problemática a la que se enfrentan estos niños.
Los especialistas advierten de que una detección tardía o una falta de diagnóstico «agrava» la problemática
Los trastornos del aprendizaje no están aumentando, pero las familias sí consultan más sobre ellos. Roser Colomé, neuropsicóloga de la UTAE de Sant Joan de Déu, reconoce que en esta unidad especializada se observa, año tras año, un «aumento de derivaciones de sospechas de trastornos del aprendizaje escolar». El «conocimiento», la «sensibilización” y la «identificación precoz», tanto por parte de las familias como de las escuelas, hacen que haya más consultas por trastornos del aprendizaje. «Pero esto no significa un aumento real de la prevalencia», matiza.
«Cuando el trastorno se coge a tiempo, el aprendizaje mejora sustancialmente»
Desde este curso, los centros de educación primaria y secundaria catalanes realizan cribados a todos los alumnos en los distintos niveles educativos con el fin de detectar dislexias y otros trastornos de aprendizaje. El informe ‘Faros’ de 2024, del que Colomé es coordinadora y coautora, ya señalaba que el 13% del fracaso escolar tiene relación con dificultades de aprendizaje «que no han sido abordados adecuadamente». Por eso esta neuropsicóloga insiste en avanzar en la «detección precoz». «Cuando se coge a tiempo, el aprendizaje mejora sustancialmente».
Además, Colomé explica que, desde la pandemia de covid-19, está habiendo un «incremento muy significativo» de «psicopatología infantil», como ansiedad o depresión. «Cuando un niño con un trastorno del aprendizaje lleva además una carga de malestar emocional, el pronóstico cambia considerablemente».
«No hay dotación suficiente»
También el psicólogo clínico Santiago Batlle, responsable asistencial del CSMIJ del Institut de Salut Mental del Hospital del Mar, señala que «no aumentan los trastornos del aprendizaje». Pero hace un matiz: sí suben «las dificultades derivadas de los mismos». ¿Qué quiere decir? «A menudo a los trastornos no se les da una respuesta ajustada a las necesidades», precisa. Y esto se debe a que los trastornos del aprendizaje están circunscritos al «ámbito escolar», donde a menudo «no hay dotación suficiente para hacer estas valoraciones».
«Si no identificamos las dificultades, el alumno va pasando de curso pero cada vez aprende menos y llega a la adolescencia sin unas bases»
En las escuelas catalanas, que siguen el sistema inclusivo —»muy potente», dice Batlle, pero infradotado de recursos— la repetición de curso es una «medida excepcional». «Imagínate que un alumno tiene unas dificultades, que estas no son identificadas, que sigue avanzando dentro del sistema, el cual carece de capacidad para dar una respuesta. Va pasando de curso, pero cada vez aprende menos. Su capacidad de aprendizaje es peor y llega a la adolescencia sin unas bases», ilustra Batlle.
Estas «dificultades», además, acarrean otras, como el «estrés» de no saber hacer cosas que le piden que haga. «A veces aparece ansiedad o clínica depresiva. Y, también, absentismo escolar», explica este psicólogo. Es aquí, cuando aparecen estos síntomas —esta «comorbilidad»—, el momento en que el CSMIJ visita a estos niños. Es decir, en estos casos más agravados había previamente un problema de aprendizaje «no detectado».
«Creo que ahora se identifica mucho más porque se mira mucho más. Pero se identifica tarde y por eso vemos un incremento. No hay una respuesta desde el ámbito público a estas dificultades», opina Batlle.
Fenómeno «multifactorial»
La trabajadora social Berna Villarreal, directora del Institut de Docència i Recerca de Pere Claver, advierte de que a menudo la mirada sobre los trastornos del aprendizaje se centra en lo genético o neurobiológico, cosa que a su juicio es «reduccionista» y abre la puerta a la «hipermedicación» en la población infantil y adolescente.
«En las dificultades de aprendizaje influyen también la escuela, la familia y factores contemporáneos como el uso de pantallas»
«Las dificultades de aprendizaje deben entenderse como un fenómeno multifactorial, donde influyen también el desarrollo, la crianza y el contexto: la escuela, la familia y factores contemporáneos como el uso de pantallas«, defiende Villarreal, quien opina que el «menor juego simbólico» —como inventar historias o «jugar de verdad»— y el mayor tiempo frente a las pantallas puede dificultar el desarrollo de «capacidades más abstractas y de simbolización», algo que repercute en el aprendizaje. Por ejemplo, en la pérdida de comprensión y resolución de problemas.
Villarreal advierte del riesgo de «etiquetar» problemas escolares como trastornos clínicos. Ello supone, opina, «poner el problema del cerebro», lo que sugeriría que el individuo «no puede hacer nada al respecto» para revertir su situación. Señala que a menudo las escuelas buscan «informes diagnósticos» para que el alumno acceda a programas individualizados de aprendizaje. «Es un problema importante, ya que, aunque el reglamento no requiere que tengas un diagnóstico para acceder a esta adaptación curricular, desde las escuelas e institutos sí se acaba recurriendo al sistema de salud», reflexiona Villarreal.
¿Biomarcadores?
Actualmente, no existen biomarcadores concretos que permitan diagnosticar los trastornos del aprendizaje, aunque la investigación está identificando posibles correlatos genéticos y cerebrales que podrían ayudar a comprenderlos mejor en el futuro, explica el psicólogo clínico Santiago Batlle. El diagnóstico continúa siendo fundamentalmente psicopedagógico, basado en la evaluación del rendimiento académico —mediante pruebas que miden los ámbitos específicos correspondientes— y del funcionamiento cognitivo. Para Colomé, el área de investigación de los biomarcadores es «muy prometedora» y Sant Joan de Déu está trabajando «activamente» en ello.
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